DERECHO A LA EDUCACION. EL REINGRESO IRRESTRICTO (Por Florencia Deborah Gonzalez)
INTRODUCCION.
En la presente obra a través de una breve referencia y vinculación que se efectuará del texto de Ana María Ezcurra «La igualdad en la Educación Superior» y del texto del autor Norberto Fernandez Lamarra «La Educación Superior Argentina», se intentará analizar la problemática relativa a las altas tasas de abandono académico que se observan entre los estudiantes universitarios, y se puntualizará en las causales que derivan en ello, como así también a los obstáculos que tienen que atravesar, quienes han abandonado sus estudios universitarios, más allá de las barreras existentes a nivel personal, sino relativos a las exigencias impuestas por las instituciones educativas, que los estudiantes deben cumplimentar si pretenden reinsertarse a la vida académica de la cual habían desertado. La autora que se reseña a través del texto referido, describe la problemática planteada y coloca a las instituciones universitarias en el lugar de tener que pensar, reflexionar y definir qué pueden hacer a los efectos de solucionarlo, dado que considera que todas las contingencias sociales se pueden palear con medidas institucionales. Asimismo, se analizará las condiciones de regularidad y las exigencias para su reincorporación determinadas por parte de las instituciones educativas y su coexistencia con los derechos adquiridos por los estudiantes bajo la luz de Nuestra Carta Magna.
ANALISIS DEL TEXTO REFERENCIADO Y VINCULADO.-
Históricamente el ingreso a la educación superior ha estado asociado a la modalidad democrática o no democrática vigente en el país y en las universidades en cada momento[1]. Podríamos decir resumidamente entonces, y sin adentrarnos en este punto a la clasificación de las distintas formas de ingreso ya que excede el marco de la presente obra, que durante los gobiernos democráticos el ingreso ha sido irrestricto, y durante los períodos de facto ha estado sujeto a exámenes de ingreso con cupos limitadores.
En la actualidad, dentro de un contexto democrático, que en pos de la defensa del principio de equidad y de inclusión, a través de la quita de restricciones a los fines de facilitar la incorporación de jóvenes provenientes de todos sectores a la educación, tanto de aquellos que provienen de sectores más favorecidos económicamente como de quienes lo hacen de sectores populares con una formación de enseñanza media de menor calidad, se plantea la disyuntiva si es acaso el mismo sistema el que deriva en el fracaso académico y deserción por parte de un gran número del estudiantado.
La autora que se referencia, Ana María Ezcurra formula una serie de hipótesis en su obra relativas a la conflictiva que aquí se analiza, y al respecto parte de la afirmación que ese ciclo extraordinario de masificación, que abre la entrada a capas en desventaja, entraña una tendencia estructural clave, que es altas tasas de deserción. Al respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en su documento anual Education at a Glance 2010, informa que aproximadamente el 31% de los alumnos que ingresan abandonan y no se gradúan[2].
A comienzos del siglo XXI la inquietud planteada ha cobrado un rol importante, siendo un factor de orden geopolítico. A la vez la batalla contra la deserción educativa hace a la justicia social, ya que el abandono golpea sobre todo a la población de estatus en desventaja, en un proceso de reproducción de la desigualdad, intenso y creciente, a la vez que se advierte que la expansión de la matrícula no ha resuelto desigualdades sociales persistentes[3].
Ha sostenido Vincent Tinto, de la Universidad de Siracusa, que el abandono académico de las franjas sociales de estratos sociales desfavorecido, es tan numeroso que la presunta puerta abierta al ingreso para dichos estratos sociales no es tal, ya que se trata de una puerta giratoria, ya que se observa la mayor brecha entre los ingresantes y desertantes entre los estudiantes de bajos recursos monetarios y de primera generación en educación superior[4]. En concordancia con ello, algunos especialistas plantean que las modalidades de ingreso irrestricto son responsables del fracaso de los estudiantes en el primer año de estudios universitarios, el que ronda entre el 40% o 50%, y de las bajas tasas de graduación del sistema universitario. La incorporación de jovenes provenientes de sectores populares con una formación en la enseñanza media, de menor calidad, no encuentra compensado ese déficit en el proceso de ingreso al sistema educativo superior, lo que dificulta luego cumplir con las exigencias de un sistema universitario que los enfrenta con una organización institucional y pedagógica diferente a la de los niveles anteriores, y es como consecuencia de ello que un alto número fracasa[5].
El estatus de estudiantes en desventaja es definido por los ingresos como por el nivel educativo de los padres. En este sentido, el estatus de primera generación es conceptuado como un factor condicionante adverso[6]. En este orden de ideas, estudios efectuados por el National Center for Education Statistics, han revelado que los estudiantes de escasos recursos y de primera generación padecen a la vez otros factores condicionantes de abandono, tales como la falta de disposición del tiempo necesario para dedicarle al estudio, por ser trabajadores de tiempo completo, disponer de una dedicación parcial al estudio, como así también, retrasar la entrada al ciclo postsecundario, pertenecer a sectores étnicos, es decir, se da un conjunto de factores desfavorables que derivan en la deserción. En concordancia con ello, una investigación realizada por la entidad referida arroja como resultado que con relación a los estudiantes de primera generación solamente el 15,4% egresó, y el 42% desertó, en contraposición a aquellos estudiantes cuyos padres obtuvieron un grado, respecto a los cuales solamente el 25,5% ha desertado y el 49,4% ha egresado[7].
Un reporte brindado por la Conferencia Mundial de Educación Superior puntualiza que el acceso a la educación es más que el ingreso a la misma, y el progreso depende de la elevada finalización del ciclo en todos los grupos de población, ya que no se logrará una educación superior más inclusiva si un gran porcentaje de los nuevos estudiantes fracasan[8].
Sostienen Ana María Ezcurra que la deserción en la educación superior se concentra en el primer año en los sectores en desventaja, y agrega que en América Latina ésta problemática de la deserción ha cobrado relieve en la agenda para la educación superior que el Banco Mundial ha promovido durante la década de 1990 en la región, que bajo el influjo del paradigma neoliberal, y asociado a una perspectiva de eficiencia, y de mercado, propugnó políticas como la restricción del ingreso, y de procesos de admisión selectivos, como así también la anulación de la gratuidad en las universidades públicas[9]. La solución, que según la autora referenciada en la presente obra, ha sido aportada por el Banco Mundial, podría interpretarse en el sentido de que aquellos entienden que la mejor manera de acortar la brecha entre los ingresantes a estudios de nivel superior y quienes logran egresar en los mismos, es reducir el ingreso, es decir evitar el ingreso de aquellos que no alcanzan el nivel exigido para su admisión, que no es más que dejar afuera del sistema educativo a este sector rezagado del que hemos venido tratando a lo largo del presente. A la vez implica subestimar la inteligencia del receptor de dicha política que pretende adoptarse para palear el inconveniente suscitado con relación a la deserción de los estudiantes, ya que la idea de acortar la brecha entre quienes ingresan y quienes se reciben eliminando del escenario a aquellos que debido a sus desventajas se estima que son quienes no egresaran, a fin de que cierren favorablemente las estadísticas, no soluciona el inconveniente planteado, sino que además de no resultar una política paliativa introduce una nueva conflictiva que es la exclusión de los sectores vulnerables. La utopía que debe perseguirse es lograr la inclusión social y el acercamiento a la educación por parte del mayor número o mejor aún de la totalidad si fuera posible de la población, a los fines de que puedan lograr alcanzar el mayor nivel educativo que fuera posible, por lo que el espíritu de toda norma o política adoptada al respecto tiene que propender a esa finalidad y no fomentar la exclusión de sectores rezagados, que es una solución facilista, sino buscar la forma de alcanzar esos objetivos.
Al analizar las causales de deserción, Ana María Ezcurra plantea que los estudiantes provenientes de status desfavorecidos tienen más probabilidades de sufrir dificultades académicas y estar ansiosos por la consiguiente posibilidad de fracaso, y que confluye con otros factores, como lo es el económico, aún en los casos en que la enseñanza sea gratuita. Aunque numerosas universidades públicas son gratuitas o cobran cuotas bajas, la asistencia al ciclo comporta gastos privados relevantes que muchos no pueden afrontar, y pocos países ofrecen programas de auxilio financiero que hagan viable esa concurrencia[10]. Respecto a este punto, en la mesa de diálogo entre docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, llevada adelante el 22 de noviembre ppdo., en el marco de la Conferencia sobre Pedagogía Jurídica «Desafíos en la Formación Docente en Derecho» uno de los expositores representantes de la UNAM, ha propugnado como medida paliativa la asignación de un salario a quienes se encuentran cursando una carrera universitaria, agregando que su propuesta al día de hoy no ha tenido acogida favorable.
Asimismo, Ana María Ezcurra señala que otra hipótesis clave es que los sectores rezagados cuentan con una preparación académica insuficiente a la hora del ingreso a la educación superior. Afirma que la preparación para el ingreso se une firmemente con el estatus socioeconómico y por ende encierra una fuerte desigualdad con diferencias de preparación rotundas entre segmentos sociales. La relación es directa y lineal. A menor status, inferior preparación. Un análisis realizado a estudiantes de primera generación por el Pell Institute for the Study of Opportunity in Higher Education, arrojó como resultado que a este grupo de estudiantes les era más difícil persistir que ingresar, debido a escollos académicos graves, que los estudiantes percibían como consecuencia de una preparación inadecuada, un déficit de conocimientos y habilidades de estudios en el punto de partida, que atribuían a la baja calidad de sus escuelas medias[11]. Si bien no es menos cierto el resultado que arroja el estudio referido, creemos que puede irse más allá del mismo en su análisis, pues a menudo los mismos docentes que dan clases en instituciones privadas donde acuden estudiantes de altos recursos, también son aquellos que dan en las instituciones públicas, entonces ¿porque aquellos estudiantes alcanzan un nivel cultural más elevado que los otros provenientes de sectores rezagados? En nuestra opinión ello se debe en parte a la falta de estimulación que encuentran en su entorno privado. Si bien las escuelas de educación media colocan un gran número de conocimientos en manos de los estudiantes, ya se trate de escuelas públicas o privadas, los sectores desvalidos provenientes de familias cuyos ascendentes no han tenido acceso o no han alcanzado un alto nivel educativo, no procesan ni incorporan en algunos casos dichos conocimientos de la misma manera que lo hacen quienes provienen de estratos más favorecidos, pues no cuentan con las mismas herramientas para hacerlo, ya que no solo no encuentran en su entorno privado persona alguna con la preparación suficiente para brindarle apoyo académico sino que tampoco cuentan con recursos para procurárselos fuera del ámbito familiar. Tampoco se les imparte el habito de estudiar, ya que justamente por ser estudiantes de primera generación sus antecesores no lo han tenido. Esto mismo suele incidir y se replica en sus posteriores planes de vida, y cabe preguntarse ¿Por qué en determinadas familias la mayor parte de sus miembros alcanzan logros personales y en otras ninguno? Consideramos que adolece a esa falta de estimulación en el entorno familiar, producto de la carencia de la misma en los miembros que anteceden al estudiante cuyo comportamiento se analiza, y se replica de generación en generación. Proponemos como un modo de paliar dicho inconveniente incorporar desde las escuelas de educación primaria y mantener en las instituciones de educación media currículas que brinden herramientas a los estudiantes que les estimule la confianza y el interés por el aprendizaje, y les enseñen a procurarse la información que necesitan.
Respecto a este punto, en la mesa de diálogo entre docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, llevada adelante el 22 de noviembre ppdo., en el marco de la Conferencia sobre Pedagogía Jurídica «Desafíos en la Formación Docente en Derecho» expositores representantes de la UNAM, han referido que ellos implementan una política de estimulación por la cultura en sus instituciones, mencionando entre otros ejemplos la implementación de la concurrencia a conciertos y congresos de concurrencia obligatoria para los estudiantes que asisten a dicha institución, explicando que la obligatoriedad se debe a que se intenta fomentar el acercamiento a la cultura y crear la costumbre de esa conducta.
Ana María Ezcurra sostiene en su obra referenciada en el presente que Pierre Bourdieu considera que el capital cultural junto con el económico constituyen el principio de diferenciación social central y de las clases sociales, por lo que al decir de la autora las instituciones educativas operan como reproductores de esa desigualdad cultural. Joseph Berger, de la Universidad de Massachussets, concluye que la acumulación personal de ese capital muy dependiente de las trayectorias educativas previas, no solo influye en las posibilidades de ingreso y en que institución estudiar, sino que además ejerce un rol clave en las oportunidades de éxito que los alumnos exhiben en el grado, en la perspectiva y en el abandono. A mayor capital cultural, mayor probabilidad de permanencia, con autonomía del tipo de institución[12]. Sostiene la autora que ante el fracaso y la deserción usualmente se pone la mira sobre el estudiante y no sobre el establecimiento, sin embargo la Association of American Colleges and universities publicó un informe en el que identificó un grupo de estructuras curriculares que calificó de alto impacto, que es el caso de las comunidades de aprendizaje y seminarios de primer año. Los resultados de esas iniciativas muestran efectos benéficos y estadísticos significativos, como un mejor conocimiento y uso de los recursos de los establecimientos, una imagen más favorable de sí mismos como aprendices, un mayor promedio de notas y más habilidades para el manejo del tiempo, lo que permite advertir el papel de la enseñanza como factor causal primordial en el éxito estudiantil y en la retención. Y el trabajo identificó condiciones y prácticas educativas que resultaron ser el origen de aquella eficacia, y el rol importante de la enseñanza como factor decisivo. Los establecimientos de educación superior cumplen un papel concluyente en la edificación del fracaso o éxito académico de los alumnos. Los docentes y el aula ejercen un rol crítico y conforman el factor dominante en materia de logros estudiantiles. La enseñanza es un condicionante primario, en cualquier tipo de alumnos, pero sobre todo en los sectores de estatus en desventaja, debido a los escollos de capital cultural, desigualmente distribuidos, y porque para alumnos trabajadores, dado el escaso tiempo disponible, el aula se convierte en el espacio esencial, y a veces único, para el encuentro con pares y docentes, y para la participación en oportunidades de aprendizaje significativas[13].
Al decir de Ana María Ezcurra, Pierre Bourdieu entiende el habitus como una estructura que opera como principio generador de prácticas, que a la vez es resultado de ciertas determinaciones. En relación con ello, Joseph Berger sostiene que las estrategias pedagógicas y el diseño del currículo, los tipos de apoyo académico, los comportamientos esperados en las aulas, el contacto con los docentes, son moderados por el habitus más general, de la universidad. Así el alumno esperado es un eje organizador del habitus académico. El habitus dominante sigue una lógica de clase, es decir, representaciones comunes, colectivas, condicionadas por la posición social, fruto de la distribución desigual del capital económico y cultural. En esa línea, una investigación efectuada por Peter Collier y David Morgan, concluye que el condicionante clave del éxito o fracaso académico es la capacidad de los alumnos para reconocer y responder a las expectativas docentes, habitualmente implícitas, lo que denominan «dominio del rol», y advierten que los alumnos de primera generación padecen dificultades para superar dichos parámetros tácitos, y muchos estudiantes de estatus en desventaja ni siquiera advierten que dichos parámetros existen[14].
Pierre Bourdieu denomina técnicas del trabajo intelectual y arte de organizar el aprendizaje al conjunto de habilidades que van desde tomar apuntes, preparar exámenes, estudiar vasta bibliografía y comprenderla, utilizar el diccionario, efectuar una búsqueda documental, crear un índice, hacer uso de la biblioteca, entre otras. Pero los planes de estudio, por lo general no contemplan unidades ad hoc orientadas al desarrollo de esas habilidades. Un rendimiento estudiantil alto, va de la mano de prácticas educativas como pedagógicas activas y en colaboración, que requiere una interacción intensa entre profesores y alumnos. Sally Kift y Kim Moody postulan que un objetivo fundamental del currículo de primer año debería consistir en brindar asistencia a los alumnos para que logren una transición exitosa a la evaluación en el tramo[15]. Alumnos de primera generación de entornos desfavorecidos, usualmente poseen poca confianza en sí mismos, en sus aptitudes académicas. En otros términos, tienen una imagen negativa y expectativas bajas. Domina el temor al fracaso. Es por ello, que diversos autores ponen de relieve el valor de la validación académica, es decir, que los alumnos reciban señales que atestigüen que son capaces de aprender y conseguir un buen desempeño en el ciclo superior, y que los profesores y la institución están para ayudarlos. Si esa validación se da, incluso los alumnos más vulnerables pueden convertirse en aprendices poderosos. Es función de los profesores armar experiencias que prueben y reafirmen ello, y trabajar con quienes requieran un apoyo adicional[16].
En este sentido, en la mesa de diálogo entre docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, llevada adelante el 22 de noviembre ppdo., en el marco de la Conferencia sobre Pedagogía Jurídica «Desafíos en la Formación Docente en Derecho» expositores representantes de la UNAM, han referido que han advertido que un gran número de estudiantes no han concluido sus estudios avanzados en los que se les ha requerido la presentación de una tesis, muchas veces por temor y falta de confianza en sí mismos, pues quienes lo han expuesto consideran que dichos estudiantes se encuentran capacitados para hacerlo. Esto permite reafirmar el acierto del criterio sostenido por la autora que se referencia en la cita que antecede, en el sentido de que la validación académica es no menos importante a la hora de la deserción que los otros puntos que hemos venido desarrollando.
Por su parte, las comunidades de aprendizaje como estructura curricular del ciclo superior también permiten apreciar resultados favorables. En su modalidad más básica comportan una coinscripción, de manera que un grupo se matricula en los mismos cursos gestándose un equipo de estudios que facilita que los miembros se encuentran entre sí y dediquen un tiempo apreciable a tareas intelectuales conjuntas. Otras versiones, ligan las asignaturas en torno a un tema compartido, y así se alienta una experiencia coherente y el trabajo cooperativo de los profesores, a la vez que los alumnos aplican los conocimientos que adquieren en un curso a los otros[17]. Tanto las comunidades de aprendizaje como los seminarios de primer año, resultan efectivos con estudiantes de estatus en desventaja, por que brindan un espacio que valida a los alumnos, permitiendo que reconozcan su potencial académico, y afiancen su pertenencia. Asimismo, realzan las pedagogías activas y en colaboración, generando una interacción entre profesores y alumnos que incide en la persistencia y graduación. El fomento de grupos de pares permite que los alumnos se auxilien unos a otros y que se erijan estructuras potentes de apoyo, y facilita el avance de hábitos positivos de estudio. También implican el desarrollo de un currículo integrado y coherente, un fuerte compromiso docente con los estudiantes, y el avance de habilidades básicas[18].
Ana María Ezcurra, sostiene que un cambio radical entraña una ruptura con el habitus organizativo dominante, y ante la brecha académica clasista y excluyente se debe fomentar una pedagogía racional cimentada en una sociología de las desigualdades culturales[19]. Y agrega que debe emprenderse una estrategia de reforma radical, sistemática, con eje en remover el habitus académico dominante y sus efectos excluyentes, y revisar el capital cultural esperado y sus supuestos acerca de conocimientos, habilidades y habitos críticos de los estudiantes en el punto de partida, y que esta estrategia debe hacer foco en el primer año, enseñando lo omitido y validando. Debe aplicarse una estrategia curricular para todos, de integración académica que amengüe la fragmentación y apunte a crear una comunidad y una mayor integración social[20]. La Comisión Económica para América Latina y el Caribe asienta que ante las desigualdades, frente a las brechas sociales, hay una responsabilidad ineludible del Estado, ya que el mercado y la familia no pueden garantizar autónomamente una mayor igualdad real. Es preciso desmercantilizar el acceso al bienestar social y recrear un Estado Social cuya deconstrucción es el meollo del paradigma neoliberal. Y ante la tendencia global de la deserción que entraña la reproducción ampliada de una desigualdad cultural socialmente condicionada, es preciso implementar programas de reforma con eje en expandir la graduación y el egreso de franjas sociales en desventaja, lo que exige un compromiso de las instituciones y de los Estado, a través de políticas públicas que impulsen reformas educativas sustanciales y la remoción de barreras económicas entre otras medidas[21].
REGULARIDAD Y REINSERCIÓN.-
En nuestro país, en la actualidad no existe una prueba nacional común para todos los ingresantes, sino que el acceso es regulado por las propias instituciones de educación superior, ya sean públicas o privadas. Estas regulaciones son diferentes según las universidades, facultades o áreas académicas. La Ley de Educación Superior exige para el ingreso como alumno a las instituciones de nivel superior haber aprobado el nivel medio o el Ciclo Polimodal, y posibilita como excepción a los mayores de 25 años, que sin cumplir dicho requisito demuestren a través de una evaluación que cuentan con preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que pretenden cursar y aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente[22]. Asimismo, con relación al régimen de admisión, permanencia y promoción en el caso de universidades de más de cincuenta mil estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente[23].
Las condiciones de regularidad se encuentran reguladas por Las Resoluciones 1648/91, 1545/01, 308/05, 3211/06 y 5241/08[24].-
La Resolución Nro. 1648/91 y sus modificatorias establecen la necesidad de definir la condición de alumno de la Universidad de Buenos Aires, y crear los mecanismos que permitan atender casos de excepción permitiendo cuando se estimare justificado, la readmisión de alumnos que hubieran perdido tal carácter. En tal sentido establece que para mantener la condición de alumno de la Universidad de Buenos Aires, se deberá aprobar un mínimo de dos asignaturas o ocho puntos correspondientes al plan de estudios en el lapso de dos años académicos consecutivos, computando como año académico el período comprendido entre el 1 de abril de un año y el 31 de marzo del año siguiente. Asimismo, presentar dentro del número total de asignaturas que integran el plan de estudios respectivo, incluidas las del C.B.C., un número de aplazos inferior al 33%, estableciendo como excepción a quienes se encuentren cursando las seis últimas materias de su carrera o últimos veinticuatro créditos. Por último completar la aprobación de todas las obligaciones correspondientes al plan de su carrera en un lapso que no exceda de diez años lectivos.
La normativa mencionada enumera las siguientes causales que deberán probar fehacientemente los alumnos que pretendan su readmisión, a saber: enfermedad o discapacidad, prosecución de otros estudios universitarios, realización de viajes de estudios por un lapso superior a cuatro meses, ausencia por traslado familiar en misión diplomática, traslado laboral o tareas de investigación o similares, servicio militar obligatorio, y embarazo.
La Resolución referida, dispone la creación de una Comisión de Readmisión para estudiar los pedidos de aquellos que habiendo perdido su condición de alumno de la Universidad solicitaran su reconsideración por causa debidamente justificada. Esta Comisión deberá estar integrada por profesores y contará con la participación de un 25% de representantes del claustro estudiantil.
AUTONOMIA Y FACULTADES REGLAMENTARIAS VS. DERECHOS ADQUIRIDOS POR ESTUDIANTES EN SITUACION DISVALIOSA.-
Los supuestos enumerados en el art. 9 de la Resolución 1648/91 comprende claramente a estudiantes que no provienen de estratos sociales desfavorables, pues supone que la falta de concurrencia que deriva en la perdida de la condición de alumno regular obedece a estar cumpliendo misiones diplomáticas, o cursando paralelamente otra carrera, o efectuando tareas investigativas, ninguna de las cuales resulta propia de sectores rezagados. No se advierte causal alguna que contemple el supuesto de las situaciones descriptas a lo largo de la presente obra tales como la necesidad de trabajar tiempo completo como única forma de subsistencia propia como de su grupo familiar, necesidad de hacer frente a la crianza de los hijos, dado que el extenso período de tiempo, es decir, la cantidad de años que conlleva estudiar una carrera universitaria, y más aún en los casos de quienes no cuentan, debido a necesidades personales, de tiempo completo para dedicarle a ella, deriva en que sus condiciones de vida varíen, pues forman familia, deben afrontar la crianza de los hijos, complicándose aún más sus condiciones de regularidad.
Ello conlleva a que los estudiantes provenientes de los sectores menos favorecidos deserten, más aún cuando los estudios citados por la autora que se referencia dan cuenta que estos constituyen el mayor porcentaje de deserción de la educación superior, y que pese a la implementación del sistema de ingreso irrestricto la falta de políticas adecuadas no logran poner en pie de igualdad a quienes provienen de estratos sociales menos favorecidos con aquellos que provienen de sectores más ventajosos.
En este sentido ha sostenido Sigal que la estrategia del ingreso irrestricto tiene un efecto verdaderamente perverso: otorga credibilidad a una equivocada política de democratización, por lo cual aquellos interesados en que esto se implemente efectivamente tienden a creer que el problema está solucionado cuando subsiste tal agudo como siempre[25]. Las estadísticas han demostrado que este autor no ha incurrido en desacierto, pues según la información disponible el número de aspirantes al C.B.C. es mucho mayor que el de los ingresantes, y por su parte se advierte el fracaso del 50% de los inscriptos[26], pese a que su implementación se orienta a contribuir a una formación de carácter general para estudiantes provenientes de la enseñanza media con fuertes déficit.
Asimismo, solo un tercio concluye e ingresa a las facultades y de los que ingresan alrededor del 50% al 60% deserta en los primeros años[27]. En una investigación cualitativa que utilizó encuestas a estudiantes y egresados de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, algunos participantes, alumnos que han desertado han expresado que:
… Ya había cursado el C.B.C. y todo el C.P.C., por lo que ya estaba próxima a recibirme, me faltaba concluir la orientación, pero la carrera lleva tiempo y en el interin me case, tuve dos hijos, y sumado a un trabajo de tiempo completo mientras los nenes fueron chicos se me hizo difícil poder ir a la Facultad y dedicarle tiempo a los estudios (…) cuando los nenes crecieron entonces quise retomar, pero me encontré con que no me permitían inscribirme (…) había perdido la regularidad. (…) Me dijeron que tenía que rendir un examen que comprendía todas las materias que tenía aprobadas hasta el momento. (…) sentí que tenía que empezar de cero, y que todo el esfuerzo que había realizado por años no tenía ningún valor.
Por su parte un egresado de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires, ha expresado que:
… Hice la carrera de derecho en poco tiempo, porque tuve la suerte de no tener que trabajar mientras cursaba. (…) Conozco una persona allegada que no estaba en mi misma situación y por dificultades personales tuvo que abandonar la carrera. (…) tuvo que dar un examen que integraba todas las materias que ya tenía cursadas y aprobadas. (…) para ingresar no te exigen ningún tipo de examen pero para volver a la carrera te exigen que rindas un examen aún de aquellas materias que ya tenías aprobadas. (…) esto debilita la idea de una universidad sin restricciones. (…) se percibe como un obstáculo que no tiende a solucionar los inconvenientes sociales reales y a diferencia de buscar el acercamiento a la educación pareciera poner un filtro. (…) considero que la facultad de reglamentar el sistema de reingreso en este supuesto es violatoria de derechos adquiridos por los estudiantes, si te evalúan sobre materias que ya están cursadas, rendidas y aprobadas.
CONCLUSION.-
En síntesis, en la actualidad, dentro de un contexto democrático, la quita de restricciones con relación al ingreso a la educación superior, representa un avance en defensa del derecho a la educación contemplado en el art. 14 de nuestra Carta Magna, pero resta mucho camino por recorrer para alcanzar la inclusión y equidad pretendida y así lograr no solo la incorporación y acercamiento de jóvenes provenientes de todos sectores a la educación, sino poder lograr su permanencia y egreso. No debe perderse de vista para ello, que el objetivo debe ser alcanzar la inclusión social y el acercamiento a la educación por parte del mayor número o si es posible de la totalidad de la población, a los fines de que la sociedad en su conjunto pueda alcanzar el mayor nivel educativo que le fuera posible. Tampoco debe pensarse la educación como un bien personal, sino que debe entenderse que el acceso a ella nos beneficia a todos. No debe estarse a soluciones facilitas como la que ha propuesto el Banco Mundial en la obra referenciada de la autora Ana Maria Ezcurra, ya que en el intento de acortar la brecha entre los ingresantes y quienes se reciben, debe apuntarse a que se reciba la mayor cantidad de personas posibles, a los fines de que la sociedad en su conjunto se enriquezca culturalmente, e incremente su capital cultural, y no acortar esa brecha reduciendo el ingreso, evitando así el acceso de quienes no alcanzan el nivel exigido para su admisión, es decir, el de los sectores rezagados, pues con ello lejos de solucionar el problema de la deserción, se introduce una nueva conflictiva que es la desigualdad debido a la exclusión que la medida origina. Dicha medida resulta absurda, pues los estudiantes no desertarían porque ni siquiera llegan a ingresar.
Cuando la deserción se origine en problemas de validación de los estudiantes o falta de herramientas de estudio, resultan interesantes las medidas adoptadas en otros países que atraviesan también esta conflictiva, es decir, la implementación de las comunidades de aprendizaje y los seminarios de primer año, a través de los cuales los estudiantes aprenden técnicas de estudios y refuerzan la confianza en sí mismos, pero considero que debe implementarse desde las escuelas primarias currículas que brinden herramientas de estudio y estimulen la confianza, y también que creen el habito del interés por el estudio y concienticen sobre el valor de la cultura, a los fines de erradicar el conflicto desde su raíz y compensar la falta de estimulo en dicho sentido que los sectores menos favorecidos no encuentran en su ámbito privado.
Las medidas mencionadas son de índole preventiva, es decir, tendientes a evitar la deserción, pero cuando ésta ya se ha producido, parecería que no resultan conducentes para remediar ni revertir la situación. Así, cuando la deserción se ha originado no en la falta de confianza o de herramientas de estudio, sino que debido a las necesidades económicas que resultan impostergables, en dicho caso resulta interesante la solución propuesta en el marco de la mesa de diálogo entre docentes de la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Buenos Aires, llevada adelante el 22 de noviembre ppdo., en el marco de la Conferencia sobre Pedagogía Jurídica «Desafíos en la Formación Docente en Derecho» donde docentes de la UNAM ha sugerido la asignación de un sueldo a quienes atraviesen por esa problemática.
Asimismo, cuando la deserción se origine debido a que el extenso tiempo que dura una carrera universitaria conlleva a que varían durante su transcurso las condiciones de vida de los alumnos, y ello lleva a que los estudiantes deban abandonar sus estudios, ya sea para atender el cuidado de los hijos, entre otras innumerables situaciones que se presentan, en estos casos considero razonable adoptar otro tipo de medidas tendientes a recuperar y traer de regreso a las instituciones educativas a este número de alumnos que han desertado y desean regresar y reinsertarse. Y en ese caso sin perjuicio de las facultades de reglamentación que la institución tiene para regular en lo que respecta a la materia, no parece razonable, justo ni equitativo que se someta a dichos alumnos a una evaluación sobre las materias que ya se encuentran rendidas favorablemente, pues ya las han cursado, rendido y aprobado oportunamente, por lo que podría afirmarse que respecto a ellas tienen un derecho adquirido. Sería interesante y propongo implementar además del ingreso irrestricto, el regreso sin restricciones.
Es igual de importante atacar el problema de la deserción en su doble faz, tanto a través de medidas preventivas como de aquellas que solucionen la conflictiva una vez que ya se ha perfeccionado.
BIBLIOGRAFIA.-
1.- Igualdad en la Educación Superior. Un desafío mundial. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento.-
2.- La Educación Superior en Argentina en Debate. Norberto Fernandez Lamarra.
3.- Resoluciones 1648/91, 1545/01, 308/05, 3211/06 y 5241/08.-
4.- http://www.derecho.uba.ar/academica/asuntos_estudiantiles/regularidad. php
[1]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra
[2]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 17.
[3]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 22
[4]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 22/3
[5]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra., pag. 77
[6]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 23
[7]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 23/4
[8]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 26/7
[9]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 31
[10]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 35
[11]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 36
[12]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 43
[13]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 53
[14]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 57
[15]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 67
[16]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 69
[17]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 80
[18]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 84
[19]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 72
[20]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 85
[21]Igualdad en la Educación Superior. Ana María Ezcurra. Ed. Universidad Nacional de General Sarmiento. pag. 90/1
[22]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra, pág. 74
[23]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra, pág. 77
[25]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra, pág. 78
[26]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra, pág. 79
[27]La educación superior argentina en debate. Norberto Fernandez Lamarra, pág. 80
Trabajos seleccionados Módulo I - Carrera Docente 